Печат

Споделен опит

 

Учители, специалисти и родители споделят опита си от работата с деца с дислексия.

 

Иглика Капитанова - училищен психолог - гр.София

 

Касае се за момиче, на 7 години, ученичка в първи клас. Живее в четиричленно семейство, с по-голяма сестра – 7 клас. Майчин език -  български. В училище изучава немски език.

Заявка от класния ръководител, че детето не се справя добре с усвояване на учебния материал и отказва да пише и чете. Децата често й се подиграват, че е „мързелива“, „недодялана“, „глупава“.

Детето  трудно се адаптира в училище. Често губи вещите си, не успява да се ориентира в учебната програма и организацията в училище.. Наблюдават се затруднения в спазването на времевата рамка и организацията на времето. Не успява да създаде приятелства  в класа.

Отчитат се трудности в разпознаване на зрителни стимули и сходните оптични образи. Затруднение в овладяването на ръкописните букви. Класнит ръководител, както и родителите, споделиха, че детето много трудно чете, затруднява се в осмислянето на прочетеното.

Може да се приеме, че детето е по-скоро „слухов тип“ учащ – обича да си говори на глас, когато работи, затруднява се при задачи с писмени инструкции. Лесно се разсейва от странични шумове. Обича музиката. Помни лица.

 

След направената диагностика в края на първия учебен срок се установи, че детето е със „Смесено разстройство на училищните умения“, F81.3.

Графични умения:  в процес на развитие, прерисува вярно основните геометрични фигури без опорни точки, но се затруднява при по-сложните  - линиите са нестабилизирани и не са свързани една с друга.

Грешките, които допуска: оптически грешки, изпускане на букви, срички, инверсии, персеверации, сливане на думите. Липса на главна буква, на препинателни знаци. Нарушен словоред. Не спазване на реда.

Конструктивният праксис е в процес  на развитие. Рисунката на човешка фигура е с липсващи елементи. Развити умения за превключване на последователни действия и реципрочна координация.

Внимание: Лесно се разсейва при еднотипни дейности. Значително ограничен обхват. Умерено нарушение на концентрацията и устойчивостта. И значително нарушение на разпределяемостта на вниманието.

Памет: налице е нарушение на ретенционната компонента на оперативната вербално-слухова памет, което вероятно дава отражение в овладяването на учебния материал.

Репродукция: умерено нарушение.  Формирани асоциативни връзки.  Успешно проследява основната идея и хронология при зрителен стимулен материал. 

Мислене: Мисловните операции – анализ, синтез , обобщение и умозаключение са в процес на развитие. Основните класове понятия са формирани. Добре развити способности за изграждане на причинно-следствени връзки и разбиране на ситуации от ежедневието на базата на реален опит. Аритметичното мислене е в процес на развитие.

Интелект: Към момента на обследването, интелектуалното функциониране е в рамките на нормата.

Експресивна страна на езика и говора: не се отчитат липсващи звукове и такива, които да заменя. Неправилно произношение на звукове – С, Ц.

 

След направената диагностика и обсъждане на ситуацията с класния ръководител, беше организирана и проведена среща с родителите, на която те бяха информирани за състоянието на детето и обсъдена подходящата стратегия за бъдещата работа с него. Първоначално родителите отказаха да приемат, но след известно време, когато и затрудненията на ученичката се задълбочиха, сами ме потърсиха и започнахме работа. Бяха подадени и документи до РИО за ресурсен учител, който да подпомага учебния процес и работата на класния ръководител.

 

От пряката ми работа с деца с обучителни трудности се убедих, че най-добри резултати, предоставя мултисензорният подход - колкото повече сензорни канали са включени в процеса на учене, толкова по-лесно, бързо и трайно детето постига резултати. Да бъдат включени всички сетива, да има движение, мимики, жестове, насърчавайки се имплицитното учене. Освен това подходът е подходящ и за всички останали ученици – прави ученето забавно, интересно и лесно. Също така целият подход към детето и работата с него се основава към акцентиране  на силните страни на детето, на постоянната позитивна обратна връзка. Да бъде стимулирано и поощрявано при всяко негово постижение и напредък, за да поддържа своята мотивация за учене и да изгради положителна самооценка.

 

Със съгласието на родителите и класният ръководител бе проведен час с целия клас, в който детето учи, през който поговорихме за толерантността, търпението и уважението едни към други и към хората, които по някаква причина са „по-различни“ или имат различни потребности. Стимулирахме дискусия за различията в личностен план – вкусове, интереси, външен вид, традиции, ... Беше им разказана приказката за „Цветовете и приятелството“. Идеята ни бе да се опитаме да създадем в класа атмосфера на сътрудничество и доверие и мисля, че успяхме.

Беше изготвена програма за работа както в училище, така и вкъщи като се съобразихме с индивидуалните особености на детето, с неговите потребности от почивка, движение и разнообразие на дейностите.

В класната стая ученичката беше разположена на първия чин, от дясната страна на учителя, за да може тя да наблюдава и да съдейства при необходимост.

В своята работа с класа, учителката се опита да структурира дейността си, използвайки множество визуални материали за по-лесното възприемане на новия материал. Тя изработи табла и постери, с които подкрепяше съдържанието на уроците. Започна редовно да използва в часовете по български, математика, околен свят презентации на PowerPoint. Както и разработената софтуерна програма Envision.

 

При подготовка по предмет с повече писмен материал, учителката предварително подготвяше съдържанието, оформяйки го така, че да улесни възприемането му от детето, съобразявайки се с шрифта, хартията /не искрящо бяла, а по-бледи нюанси/. Текстът да е от ляво подравнен, разделен на кратки параграфи с празен ред между тях. Като частите, върху които детето трябва да се насочи вниманието са поставени в каре. Ученичката и родителите бяха обучени да изработват мисловни /М-карти/ и концептуални карти  /К-карти/ с цел подпомагане разбирането на преподавания материал и изучаване на съдържанието, новите понятия, което също безкрайно улесни подготовката при нов материал и по-лесното разбиране и усвояване на писмения урок.

За по-лесно заучаване на думите и правописа въведохме в клас игровия метод – игра като „Бесеница“, „Търсене на съкровище“ ... С цел заучаване и подобряване на правописа използвахме метода „Моделиране на букви и думи“ от моделин, с който постигнахме невероятни резултати за много кратко време. В часовете по немски език учителят по език също съобрази подхода си, което се оказа изключително ползотворно за всички деца и повиши мотивацията за изучаване на иначе така трудния чужд език. Използвани бяха методи като „Цветно писане“ , „Графична диктовка“ , „Игра на черната дъска“.  

 

При организиране на самостоятелната й работа вкъщи, с цел тя да бъде улеснена и основавайки се на стила на учене - слуховият,  й се пускаше тиха музика за фон докато самата тя работи. Пред нея се поставяхме аналогов часовник, за да се ориентира колко време е минало и да може сама да развие своя усет за времето.  Беше разработена система за сортиране на материалите по учебните предмети по цветове с отделни папки и разделители.

 

Изключително полезни и ефективни се оказаха и техниките на “Braingym”- специфични движения, които ефективно интегрират лявото и дясното полукълба на мозъка, стимулират определени аспекти от функционирането на мозъка, активират определени когнитивни функции, което води до подобряване на организацията, концентрацията, уменията за учене, физическата координация и комуникацията.

 

Комплексната работа с детето даде изключително добри резултати и в началото на втори клас, след продължителна и системна работа през лятната ваканция, тя вече чете отлично, подобри почерка и краснописа си. Все още допуска правописни грешки, но се научи да проверява писмената си работа и всичко, което пише. Овладя числата от 0 до 20, както и събиране, изваждане. По немски език пише буквите, но все още има затруднения при четенето. Няма богат речников запас на езика.

 

Детето е с висока мотивация за учене и това също е един от водещите фактори за постигнатите успехи. Съвместната работа с родителите също имаше ключова роля. Тяхното активно участие и систематизираната работа с детето вкъщи също бяха определящи. 

 

* Материалът се публикува със съгласието на автора.

 

Тюркян Дурмуш - педагог, Център за обществена подкрепа - град Ардино

 

 

Х.Х. е на 12 години, ученик в 5. клас. Учи в масово училище. Детето  е  билингвиално, с майчин език турски.

Говоримо владее много добре майчин език. Не владее добре български език, има беден речников запас. Родителите са с основно образование. Владеят на сравнително добро ниво писмено и говоримо български език.

Познати на майката я бяха насочили към нашия Център. Тя обясни, че детето има множество слаби оценки и затруднения при усвояване на учебния материал .

Когато започнах  да правя оценка на нуждите на детето, забелязах множество проявления от дислектичния спектър у него:

  • четивната му техника е много под нивото на децата от неговата възраст- чете побуквено, опитва се да налучква, не разпознава всички букви;
  • при четене губи мястото в текста или пропуска/прескача редове;
  • трудно четим почерк; 
  • при писане изпуска, заменя  или добавя букви в думите;
  • обърква подобно изглеждащи букви-К-Н;
  • затруднения при разграничаване на сходно звучащи звукове-В-Ф, Д-Т;
  • грешки при преписване;
  • затруднява се събиране и изваждане с преминаване;
  • затруднява се да запомни таблицата за умножение и математически формули;
  • затруднява се да научи дните на седмицата и месеците;
  • затруднява се при определяне ляво/дясно.

Тези проявления бяха наблюдавани  многократно, бяха постоянни и не се дължаха на недоброто владеене на български език. Х. се опитваше да обясни своите затруднения и  грешки с умора, ,,защото бил тичал”, ,,днес е много топло”, ,,всеки понякога прави грешки”  и др. Когато му обясних, че много известни хора и учени са имали подобни затруднения, беше впечатлен и се успокои.

Работя с Х. от около 2 месеца.  Консултациите с детето са  индивидуални.

Стилът на учене  при Х. е визуален. Поради тази причина в работата с него използвам картини, графики, таблици. Насочвам го да обръща внимание и да си помага със снимките и таблиците в учебниците.

Ето някои примери за упражнения, които използвам в работата  с него:

  • за развиване  на фонематичния  слух- определя началния звук  на названия на предмети от картина  като интонира, съотнася със съответната буква и повтаря по пунктир формата на буквата;
  • за да запомни формата на някои букви (Ф,Х, Г, Т) го карам да си ги представи като човек, застанал в определена поза;
  • образуване и четене на срички по графичен чертеж;
  • четене на думи, като всяка следваща започва с последната сричка на предишната, думите са разположени в табличка;
  • броене през 2, 3, 5;
  • при събиране и изваждане с преминаване използва пръстите си, като започва да брои   (съответно в прав или обратен ред) от второто число;
  • използвам упражнения от  Brain Gym (гимнастика за мозъка);

Х.сподели, че  обича рап музиката и си съчинява различни текстове. Предложих му  да измисли речитатив с дните на седмицата и така той успя да запомни по-добре названията и последователността им.

Родителите на Х. искат той да се справя и да се развива, но не  осъзнават на какво се дължат затрудненията  му. Отдават ги  само на слабото владеене на български  език, неговата притеснителност и невъзможността си да му помагат поради заетост. Обсъдихме, че могат да му помогнат  за по-добро овладяване на български език като осигурят гледането на българска телевизия. Проведох разговори с родителите на Х., за да ги запозная с проблема, като най-напред изтъкнах  силните страни на детето. Насочих ги към консултация с логопед, който би могъл да постави диагноза. Също така   ги информирах за възможността детето да ползва услугите на ресурсен учител и реда за явяване пред ЕКПО.

В разговори  с класната ръководителка на детето бяха обсъдени причините за затрудненията при детето.

 

* Материалът се публикува със съгласието на автора.

 

 

Ирена Четрафилска - начален учител, ресурсен учител, специален педагог, семеен терапевт - гр.София

 

Работя с деца от първи-трети клас, обучаващи се в българо-английско частно училище. 

Нивото на владеене на майчиния език е отлично, а на официалния е средно.
Нарушения на интеграцията на информация при подреждане, отделяне, организация; нарушения на възпроизвеждането, които се проявяват на езиково и моторно ниво. Заменят звучна с беззвучна съгласна, смесват родовете на думите, не могат да преодолеят границата на непрекъснатите изисквания. Грешки при запомнянето.
Индивидуална работа с всеки ученик и динамично включване в класната работа
Проблем с последователността, пространствени неточности – огледално или деформирано изписване, много големи или много малки знаци, зрително-пространствено-двигателни грешки, неточна посока, неспазване на хоризонталната линия, много силен или много слаб натиск. С математическото домашно нямат проблеми. С домашното по БЕЛ имат огромни затруднения, поради обстоятелството, че родителите не владеят български език.
Предпочитаният стил на учене е мултисензорният подход. Някои хора предпочитат да слушат и да говорят, други да анализират текст или да учат с помощта на зрителни опори. При повечето мои ученици използвам комбинация от различни стилове на учене.
Използвам инидивдуална работа и групови дейности.
• Давам вербални ключове за навигация в пространството;
• Отчитам индивидуалния прогрес на децата;
• Не прибързвам с изграждането на независимост;
• Не допускам „свръхпротекция“ от страна на специалисти и родители;
• Използвам позитивни аспекти за анализ и контрол;
• Използвам в работата си компютър;
• Помагам на децата при работа с карти и графики;
• Избягвам сарказма;
• Използвам системата за „прикрепване“ към друго дете, което има по-високи постижения.
Добро владеене на български език, отлично справяне с материала по математика, добър устен преразказ на текст, поддържане на творческа и спокойна атмосфера.
Предоставям достатъчно време за наблюдаване на нагледния материал, развивам уменията за слушане на математическа информация, изисквам примери от реална житейска ситуация, създавам организация за плавна работа, осигурявам визуална информация за подкрепа, подпомагам запомнянето чрез музико- и арт-терапия. Взаимодействам с логопед и детски психолог.
Общувам с родителите лично или чрез преводач, като търся постоянно обратна връзка. Обсъждаме вариант за предотвратяване изолацията на детето. Насърчавам родителите да бъдат постоянни и активни в диалога с децата - да задават много въпроси и да лаботят за развитието на социалните им умения.)

 

* Материалът се публикува със съгласието на автора.

 

 

 

Антоанета  Страхилова Йовева - начален учител, СОУ “ Сэ. Св. Кирил и Методий”- с. Крупник, общ. Симитли, обл. Благоевград

 

Детето е на 7 години, в  1-ви клас. Oт ромски произход, владее майчиния си език и диалекта на български език, характерен за региона. Владее официалния език на добро ниво, няма затруднения да разбира казаното.

Ученичката много трудно задържа вниманието си върху дадена  задача, среща трудности върху разпознаването на буквите, както и тяхното графично изписване в прав ред. Трудно разпознава тесния от широкия ред. Определени букви  като с, з ; числата 3, 4, 5 – изписва огледално, размества поредността на буквите в срички и думи; например вместо „от” пише „то”, „си” – „ис” и т. н. Трудно произнася изписана сричка, от което следва и изписана дума.

Ученичката много обича музика - затова с помощта на  музикални презентации, на чиито слайдове изкачат букви от азбуката, съпроводени с цветни картинки и скачащи животни успяхме да научим  азбуката, както и цифрите. При писането, за да имаме резултат й повтарях редовете с цветен химикал с цвят, който тя си харесаше. По Роден край разделях класа на групи, така че да се получи работа в екип, където децата рисуваха постери за растенията, животните, любими детски приказки, семейството си, празници, които празнуват. Детето с голям интерес се включваше, като се вслушваше в напътствията ми и не на последно място – в казваното от другарчетата си. Работата в екип й харесваше, още повече имаше истинска радост, когато нейният отбор постигаше добри резултати.

Диалектът и езикът, на който говорят в семейството, се усеща  при общуването в училище, но с помощта на останалите ученици момичето бързо се адаптираше към общоприетия език. В изпълнението на творческите задачи се включваше с охота, но най-вече, когато се работи в група. Много усилия положих за изграждане на лично самочувствие, но така и  не успя да повярва напълно в себе си , че може да се справя сама. В група успяваше да се отпусне и да работи, но когато трябваше нещо да направи сама, имаше колебание. Надявам се с времето нещата да се променят и да вярва повече в себе си. С домашните  работи определено не се справяше сама, много често идваше без каквато и да е домашна работа, въпреки че нейната домашна задача бе съобразена с нивото й на справяне, по-олекотена като трудност и обем спрямо останалите ученици.

Детето определено е преимуществено кинестатичен тип, но при работата си с нея включвам и задачи, които изискват стимулиране на слуховите и зрителните възприятия.

“Лудик подход” е най-успешният и приятен подход не само за нея, но и за останалите ученици в клас. Предлагайки забавни, игрови , нестресиращи дейности успявах да повиша  вниманието и да задържа мотивацията, защото този тип дейности изискват включване не само на когнитивно ниво, но и на лингвистично, сензорно-моторно и емоционално ниво. Когато детето играе, то е принудено без да разбере да „прави нещата”, да гради, да реализира дейностите на практика. Това е най-добрият начин да се възприемат и да се учат неща чрез активиране на всички сетива.

В края на учебната година  В. М. вече разпознаваше буквите и успяваше да направи графичен запис  на отделни  думи и кратки изречения. Чете кратки думи и срички. Има известно самочувствие, върху което обаче трябва да се работи повече.

Една от игрите, които използвах, бе: един ученик си намисля животно, след което  с жестове го имитира докато децата го разпознаят. След това задавам въпрос: С коя буква започва изиграното животно?; Как се пише буквата?; Колко звука чуваме?; Кои са те?; Кои са гласните и кои съгласните звукове които чуваме?;

С какво име може да назовем животното? И т.н.

Разговаряла съм с ресурсния учител в училище, с  класния ръководител на сестрата на В.М., която е в по горен клас и има същите проблеми.

Разговаряла съм с родителите. Запознати са с проблема, но не подпомагат детето в учебния процес, тъй като те самите срещат известни затруднения.

 

* Материалът се публикува със съгласието на автора.

 

Даниела Колева - учител по английски език в ПГРКК - Русе

 

Ученик от 9 клас, на 16 години. Момчето е билингвален ученик, с майчин език - турски. В училище изучава английски и руски. Може да се приеме, че е мултилингвален ученик.

 

Ученикът живее с баба си, с която разговаря само на майчиния си език (турски). Родителите работят в чужбина, но винаги когато момчето е при тях говорят само на български без да употребяват никакви думи от майчиния език. С приятелите си, които са от неговия етнос и сестра си, разговаря само на официалния език. Стремежът на ученика е да владее максимално добре официалния език. Майчиният език говоримо владее на добро ниво, но писмено нивото не е добро. Това се дължи на факта, че никой от семейството не се е занимавал сериозно с обучението му на майчиния език. Нивото на владеене на официалния език е много добро, както говоримо, така и писмено. Както споменах по-горе това се дължи на неговия стремеж към овладяване на езика.

 

 

При работата ми с момчето забелязах, че има проблеми с някои букви от азбуката, както и с техния звуков еквивалент. Като пример мога да посоча буквите: а /еi / и  i / ai /; g /dζi: / и  j / dζei/; h / eit∫ / и x / eks /; u / ju: / и y / wai /, както и  често грешената  и от други ученици буква е / i: /. Звуците / ├ / и / ┤ /, които са трудни за произнасяне на български, често се бъркат със звука / t /.

 

При писане ученикът среща затруднения с майчиния си език, където има някои графично и фонологично подобни букви. Среща затруднения при четене на текст и запомняне на новите думи и словосъчетания. Забелязва се често дефицит на вниманието изразен в невнимание или хиперактивност на моменти. Смятам, че това са част от проявленията на дислексия. Което от своя страна не дава основание да се смята, че момчето е дислектик.

За проблема с произношението и четенето на някои думи на английски се опитах да използвам похвата с т.нар. „не-думи”.

За по-лесно заучаване на думите и правописа им въведохме в клас игровия метод с играта Hangman / Бесеница /, където освен упражняването на азбуката и спелуването на думите, учениците много по-лесно ги запомнят. Искам да отбележа, че при този начин за по-лесното им заучаване, думите са от определен вид, например: clothes – облекло; animals – животни; food – видове храна и др.

Друг вид игрови похват за заучаване на словосъчетания/ фрази е използването на таблица с определен брой редове и колони / таблица 1 /. Всеки две клетки образуват словосъчетание/ фраза, които трябва да бъдат открити от учениците. Първоначално клетките са празни. Целта е да се открият тези две клетки, които съвпадат. Учениците се разделят на отбори и всеки отбор казва номера на клетката. Например: 1-B. Там се намира думата responsible; втора клетка 2-С – зад нея се крие думата price. В случая се получава „responsibleprice”, което е безсмислено като словосъчетание. Учителят изтрива от дъската думите в клетките. Продължава другият отбор. Целта на упражнението-игра е учениците да се концентрират и запомнят зад коя клетка, коя дума се намира и по този начин да се стремят да открият словосъчетанието/фразата. При откриването им, учителят запазва в клетките верните думи. Например: 1-А и 2-С образуват фразата „catchaglimpse” / зървам /. Играта продължава докато се открият всички словосъчетания или фрази и има печеливш отбор.

 

          А                B                C

 

1

catch

reasonable

price

2

rollerblading

go

a glimpse

 

Таблица 1

 

При използването на тези учебно-игрови методи забелязах, че ученикът отбеляза известен напредък при произношението на думи, които първоначално са го затруднявали, както и по-лесното им научаване. По моя преценка момчето е ученик с визуален тип на учене, и при него се забелязват някои от характерните за този тип учащи черти – емоционалност, импулсивност, жестикулации по време на работа в клас. Момчето се справя добре със зададените домашни работи и проекта, който им беше възложен през учебния процес. Проектът представляваше презентация на диво животно по избор, с описание на неговия външен вид, местоживеене и дали е изчезващ вид. Показа много добри компютърни умения и показа старание при описание на животното.

 

За съжаление не съм имала възможност да се срещна с родителите на момчето, защото те работят извън страната. Всички заключения са направени на базата на лични впечатления от наблюденията ми по време на учебните часове, както и при разговор с момчето. От споменатото по-горе, момчето е мултилингвален ученик, защото изучава и руски език. При изучаването на руски, от разговор с колегата, ученикът се справя много добре с четенето и писането и не среща затруднения, защото чете и пише на кирилица, както и при официалния език.

 

* Материалът се публикува със съгласието на автора.

 

 

Венетка Асенова Стоянова - Ресурсен учител/специален педагог, Ресурсен център - гр.Варна

 

Ученикът  е на 10 години, учи в 3 клас.Детето е от смесен брак: майка - българка, баща - турчин. В семейството се говори на български език. Турска реч чува от близките на бащата, но те разговарят с детето на български език.

Детето знае малко турски думи, целенасочено не е учило езика. Според думите на майката, детето не владее турски език. Имайки в предвид  затрудненията от дислексичен характер, родители държат с детето да се говори на български.

Детето владее говоримо българския език. В училище/ въпреки, че в класа има деца билингви/ и в семейството  основно средство за комуникация е българския език.

Ученикът среща следните затруднения:

-          Трудно заучи буквите от азбуката. Не съотнася буква-звук. Не може да изработи звуков модел на по-трудни и дълги думи.

-          Среща трудности при четене: чете едносрични, двусрични думи с лекота, затруднява се при думи със струпани съгласни и с повече срички, полага големи усилия, но не може да чете гладко. Не винаги успява да разбере смисъла на прочетеното. При четене подменя звучните с беззвучните букви: б-п, з-с, д-т и др., изпуска букви, затруднява се в произнасянето на сложни и трудни думи, прескача думи и губи ориентация до къде е стигнал. Бързо се изморява и предпочита кратки тексчета за четене, от 2-3 изречения. Понякога недочита думата или изречението като си измисля други думи.

-          Отказва да пише, нужна му е голяма мотивация за да започне да пише. Почерка е неравномерен, включващ нееднакви по размер и по форма, влизащи едни във други букви, неправилно изписани , силно заострени. Недописва думите, зачерква, повтаря, не спазва правописни и пунктуационни изисквания. Среща големи затруднения при преписване на изречения от дъската. Трудно обработва информацията и не може да я пренесе върху тетрадката.

-          Има нарушения на експресивната реч. При комуникация не довършва изреченията, бърка словореда, род и число. Първоначално се обърква и му е трудно да изкаже мисли. Не може да състави разказ по серия от картини, да преразкаже случка или събитие.

-          Има затруднения при определянето на дните от седмицата, изброяването на месеците, познаването на часовника, посочване на характерните белези на годишните сезони.

-          Затруднява се в обработката на слуховата информация. При поставяне на ясна, кратка и конкретна задача за изпълнение му е нужно повторение и повече време да я разбере и изпълни.

-          Добре се справя със заучаването на таблицата за умножение, овладява алгоритъма за решаване на задачи, с лекота решава алгебрични задачи. Среща трудности при прочитане на текстовите задачи, в осмислянето на логическите конструкции и във визуализиране на геометричните задачи.

-          Има слаба устойчивост на вниманието, когато се касае за четене и писане. За да работи трябва да бъде мотивиран, дори притискан. Умората и отказа от дейност настъпва бързо, поражда се желание за любима дейност.

-          Има добра работна памет. Запомня и следва инструкции в краткосрочен план, но не прилага и не вниква в детайлите при следващите занятия. Нужно му е напомняне.

-          Има нарушения в социалните взаимодействия. Често е сам в някой ъгъл на двора, избягва шумните групички, трудно влиза в контакт с други съученици. Осъзнава, че има проблеми и това нарушава самочувствието му. Често посещава ресурсният кабинет в училище, чувства се в свои води и с охота взаимодейства с другите  деца с проблеми.

Силни страни на ученика

-          Играе добре шах. Печели призови места на организирани турнири от градски първенства.

-          Умее да реди пъзели от 250 части. Много бързо ги подрежда, без да гледа образец.

Налице е хомотипна коморбидност / дислексия и дисграфия/. Изостава в овладяването на учебния материал и тези затруднения  произтичат  от невъзможността да чете и пише. Добри резултати постига по математика при решаване на алгебричните задачи,  но  по останалите предмети му е трудно. Четенето е на ниво първи срок, първи клас. По предметите „Човек и общество” и „Човекът и природата” му е нужна помощ за да се запознае  с фактологията и да запамети обема от информация. Трудно му е да формулира и да напише нещо в тетрадките за самостоятелна работа. Получава един час на ден, в следобедните занятия подкрепа от ресурсен учител. Възпитателката също се опитва да му оказва помощ. Вечер в къщи отново отработва уроците и домашните с майка си.

Ученикът предпочита слухов тип на учене. Към детето използвам  два вида подходи: индивидуален, когато учим и групов, когато рисуваме и творим.

Ученикът постигна много добри резултати: научи буквите,  увеличи темпа на четене, чете с разбиране, изпитва желание да се труди, полага усилия да пише и да се справя с трудностите, напредна в контактите си с другите деца. В края на учебната година постигна по-висок успех в сравнение с втори клас.

Обучих го да чете със специално прозорче за дислектици. Когато не използва прозорче, изпъва хоризонтално палеца и показалеца и по-този начин ограничава буквите „да не танцуват или плуват”. Прилагам различни похвати и методи на работа: разказване по атрактивен начин на урока,  изучавания стих или разказ, използвам картини като нагледна опора, драматизираме откъс. Когато урока съдържа информация използвам мисловни и концептуални карти. Изработвам табла на тъмна основа и лепя едри цветни букви с голямо разстояние. Използваме пластилин и моделираме букви. Специално за детето адаптирам работни листове, съобразно темата урока, адаптирам презентации, ламинирам  табла върху които може многократно да отработва дадено умение. Използвам всички дидактични материали и средства с които разполагам в кабинета си.  За да бъда полезна с моя опит на колегите си съм изработила презентация, в която съм посочила много упражненията, които правя с ученика с дислекция. 

При по-големия брат също е налице дислексия, но тя е изразена в по- лека степен.

Майката е заинтересована, осъзнава затрудненията на детето , подпомага го в къщи при изпълнение на домашните задачи, мотивира го да вярва в себе си и да се бори да преодолее трудностите. От три години поддържам връзка с майката. Кореспондираме с помощта на тетрадка за „обратна връзка”, електронна поща, телефон, социална мрежа „Фейзбук”. Предоставила съм им всички материали, които имам като ресурс по темата”Дислекция”. Майката винаги се отзовава на организираните  Екипни  и родителски срещи. 

В ресурсния кабинет работим трима специалисти- специален педагог, логопед и психолог. Ученика получава подкрепа и от тримата. В училището сме изградили ЕПОВ/ екип за подготовка, обучение и възпитание/, който включва кл.ръководител, специалистите от Ресурсен център, педагогическият съветник и майката. Това е най-добре работещият Екип. Всички се обединихме около проблемите на детето, изработихме му индивидуална програма за работа, стиковахме периодично методите и изискванията и естествено резултатите не закъсняха. Детето напредна, започна да чете и по-лесно да се справя с уроците. 

 

* Материалът се публикува със съгласието на автора.

 

Калинка Иванова - Логопед и специален педагог, Ресурсен център - гр.Варна

 

Ученикът е на 11 години, в ІV клас. В началото на работата ми с него \преди 3 години\  беше напълно неограмотен, като дори беше „диагностициран” от мед. комисия, като умствено изостанал. 

Това, което отбелязах в работната ми диагностична карта за неговото състояние беше- нарушена пространствена ориентация, затруднено опериране с времеви и пространствени понятия, самоизолираше  се от съучениците си, лоша концентрация при изпълнението дори и на по- леки задачи, неправилно държане на химикал\с напрегнати пръсти и китка\, напрежение в цялото тяло при писане и рисуване, неразбиране и неправилно разполагане на математическите знаци, затруднения при сравняване по големина, форма, количество и качество. Първоначално имаше прекомерно голям натиск върху листа при писане в последствие се трансформира в прекалено лек. Пропускаше страници и редове.

 

Овладя фонемите и графемите много трудно и му беше необходимо много време. Част от затрудненията му бяха предизвикани и от недостатъчното владеене на официалния език и от това, че в семейството се основно се говори майчиния език. По отношение на дом. задачи в началото отказваше да ги изпълнява, но когато учителката на класа \по мое настояване\ започна  да ги адаприра според неговите възможности и потребности, детето започна с желание да ги изпълнява.

 

Той е визуален тип учащ. Тих по природа, забелязва детайлите и се научи да ги използва в процеса на учене, често прескача от тема в тема, предпочита повече да наблюдава от колкото да действа.

 

В началото на работата с това дете работех основно индивидуално. На малко по-късен етап, когато детето придоби повече увереност включих още едно дете, което също е дислексия, при което нямаше втори език. Едва след половин година работа, съвместно с учителката на класа започнахме да включваме детето в груповите занимания, като той винаги получаваше задача, бидейки част от групата.

 

След три годишна работа детето чете добре с разбиране дори и по-големи по обем текстове. Скоростта му на четете е малко под нормата за възрастта. Пише под диктовка с малки замени по фонематичен и графичен признак. Все още има затруднения с пунктуацията и ориентацията в листа и страниците на тетрадката. Има знания за частите на речта, но не затруднява при съгласуването им по род и число заради лингвистична особеност на майчиния език. Затруднява се при писмен текст- преразказ, разказ и описание, не успява да свърже смислово и граматически правилно изреченията. Предпочита да го направи устно, все още активния речник е беден. Използва малко синоними, затруднява се да разбира многозначни думи. По математика усвои основните математически операции, но не е усвоил табличното умножение и деление.   

 

Мисля, че бих могла в бъдещата си работа успешно да използвам К-картите. Според стиловете на учене по Гарднър, моят ученик е определено с визуално-пространствен стил на учене  и по-добри резултати при работа могат да се достигнат ако използвам повече рисунки, графики, модели, 3D моделиране, видео и мултимедия.

 

Ако задачата на класа е да напише преразказ на литературно произведение, неговата задача и да нарисува в необходимата последователност епизодите от приказката, като озаглави всеки епизод и собственоръчно го напише върху рисунката.

 

Родителите са запознати с проблема и са активни партньори в работата. Отзовават се винаги на поканите за срещи и разговори със специалистите и те търсят активно нашето съдействие в различни ситуации. Работят съвместно със детето при изпълнението на поставените  му домашни задачи, като през последната година започнаха да дават на детето по-голяма автономия и той да носи отговорност за реализирането на домашните си.

 

В конкретния случай с това дете се получи много добра екипна работа с учителите. Изготвихме индивидуална образователна програма, съобразена с неговите нужди и потребности. Тази програма се ревизираше в началото на всяка учебна година, като в нея се добавяха нови задачи в различните и области. В началото\през първата година\ с него работеше и психолог, което спомогна много за неговата адаптация в училищната среда и преодоляване на различните депресивни състояния в които то изпадаше.

 

* Материалът се публикува със съгласието на автора.

 

 

Боряна Карабоюкова - начален учител, СОУ „Йордан Йовков” - гр. Кърджали

Класът,  с който работя, е съставен от 5 деца с майчин език – български и 14 деца с майчин език -  турски.

В практиката си се сблъсках със следния случай: дете на 10 години, завършило IV  клас. Нивото на владеене на майчиния език е добро, по мнение на майката на ученика. Никой от родителите не владее писмен майчин (турски) език.  Вкъщи обикновено разговарят на турски език, гледат турска телевизия. Нивото на владеене на официалния език на детето е слабо, речниковият запас е ограничен, често не довършва изреченията и не може да разказва. Ученикът се затруднява, когато контактува на български и това води до слаба комуникация и до притеснение.

Още в първи клас забелязах, че детето среща затруднения при четене (трудно различава буквите, трудно съотнася буква-звук, подменя подобно изглеждащи или подобно звучащи букви); при писане не различава редовете, всичко е свързано, самото писане е бавно и изморително; по математика  познава числата до 20, като някои цифри изписва огледално, затруднява се при  подреждането на числата при писмено пресмятане, при  овладяване на основни аритметични действия; лоша пространствена ориентация. Моторно-двигателните умения също не са добре развити. У детето се формира  негативизъм  и мнителност във връзка с всякакъв вид отношения и дейности. Започна да проявява чувство на непълноценност и емоционална нестабилност. Споделих с майката наблюденията си, но тя не ги прие  и последва реакция на отричане. Когато детето стана II клас, родителите, по мое настояване се консултираха с психолог. В момента детето работи с ресурсен учител, с логопед и с психолог.

Още в началото на първи клас, след като забелязах затрудненията и аз не знаех какво да направя и как да постъпя. Първото нещо, което направих, бе да спра използването на думичката „глупав’’, с която подронвах и без това крехкото самочувствие на детето. Според мен е важно съучениците на билингвално дете с дислексия да приемат неговата различност и да оценят добрите му страни. Още в първи  клас приложих  индивидуалния подход при изпълнение на упражненията - писане с пръст на букви и цифри във въздуха, върху листа; конструиране на букви с помощта на подръчни материали; онагледяване чрез асоциации. За усвояване на четивната техника  използвах така нареченото ,,прозорче”,  което постепенно се разширяваше. Но да си призная,  в края на първи клас достигнах до ниво сричкуване, без разбиране и осмисляне на прочетеното. Четенето с неразбиране при първи прочит продължи и в следващите класове, но моите наблюдения показват, че и други ученици имат подобни проблеми.  Затова аз още при първи прочит на текст поставям някаква задача. С подборно четене и текстови задачи по математика въпросният ученик не се справя, но и други деца билингви имат същия проблем. В работата си ползвам табла, таблици, постери и различни нагледни материали, предоставяни от издателството, с което работим. Много добър резултат има използването на цветни химикали, когато въвеждам нови знания. Когато пиша на бялата дъска често ползвам цветен маркер за да подчертая важността и да привлека вниманието на учениците.                                                                                                                                                                                                                  

Детето се  затруднява при подготовката на домашните задачи и ги подготвя с помощта на учител-възпитател. Неговите домашни са с по-малък обем (наблягам повече на преписа за краснопис и рисунка към текста).

Според мен предпочитаният стил на учене на детето е когато слуша информацията, защото не може добре да прочете даден текст и има затруднения с разбирането, но когато го слуша, може да го възпроизведе.

Старая се да използвам екипното учене, което е насочено не само към развитието на специфични компетентности, но и на социални умения. Ученикът не успява да изпълни задачите, поставени за целия клас. Изпълнява само тези, които преценявам за подходящи и обикновено се нуждае от допълнителни обяснения .

За подпомагане на ученика е добре да се използва мултисензорен подход - тук се включва участието на всички сетива, движения, изображения, мимики, знаци.Това е от фундаментално значение, тъй като чрез забавлението се повишава мотивацията на децата за учене. Подходите, които всеки учител трябва да познава и прилага в подходящи моменти в работата си, преподавайки на деца билингви/или на деца с дислексия са: тотален физически отговор, форматираният подход, мултисензорният подход и всички игрови техники (Открийте звука; Шумове и звуци; Цветно писане; Графична диктовка; Моделиране на букви и думи; Игра на черната дъска).                                                                                                                                                  

Родителите са запознати с проблема на ученика, но не могат да окажат помощ, тъй като нямат необходимата подготовка, не са образовани и не владеят добре български език. Разчитат на целодневното обучение в училище. Много голяма помощ и съдействие на детето оказва ресурсният учител, който работи с него от две години по два часа два пъти в седмицата в отделен кабинет. Детето я обича, отива с удоволствие в нейните часове, споделя с нея, ако нещо го притеснява. Учителят винаги идва до класната стая, за да вземе детето, да поговорим как се справя с учебния материал, какви трудности среща. Често давам самостоятелни работи, които да работят заедно, защото детето се нуждае от повече указания и време. Що се отнася до учебния материал, наблягаме на най-необходимите и основни знания и умения.

С детето работят още логопед и психолог, които също са от ресурсния център. 

 

* Материалът се публикува със съгласието на автора.